Dette er eit arbeidskrav eg leverte i Pedagogikk og elevkunnskap (PEL). Oppgåva vart godkjend og fekk ein anteken karakter B.

1 Innleiing

Det finns mange teoriar om korleis mennesket tileignar seg kunnskap og utviklar seg. For å forstå læring og utvikling, er det viktig å kjenne til desse teoriane.

Å samle desse teoriane i ein allmenngyldig teori har ein ikkje lukkast med. Teoriane vert nytta om kvarandre, med ulik vektlegging. Felles for dei er at alle går ut frå at ein kan tileigne seg kunnskap. Skilnadane i teoriane går på forståinga avkva kunnskap er, kvar kunnskapen kjem frå og korleis vi tileignar oss kunnskap (Manger m.fl. 2010: 217).

Isolert sett har kvar einskild teori si begrensning. “Schunk og Pajares (2005) understreker at skoleprestasjoner skyldes komplekse forhold, og at en ikke bør forenkle kompleksiteten ved utelukkende å fokusere på en eller noen få faktorer, slik som forventning om mestring” (Manger m.fl. 2010: 255).

Likevel vil eg no med hjelp av sosial-kognitiv tilnærming setje lys på caset om Per som ikkje arbeider med matematikkoppgåvene. Eg vil drøfte korleis ein kan bruke sosial-kognitiv tilnærming for å tilpasse undervisninga til Per. Eg legg i denne oppgåva vekt på forventning om meistring, som er ein av faktorane som i denne teorien kan forklare åtferd.

2 Case

“Per på femte trinn sitter og ser ut vinduet. Han trommer blyanten lett i pulten og ser ut til å være i sin egen verden. De andre elevene har jobbet konsentrert med matteoppgavene i nesten 10 minutter. Læreren går ned til pulten til Per og spør ham om hvorfor han ikke jobber. Han sier han er for trøtt. Læreren ber ham om å forsøke litt likevel. Per stønner og sier at det er vanskelig. Dette har hendt flere ganger den siste tiden, og det synest alltid å være i matematikktimene. Læreren begynner å bli bekymret for at Per ikke skal lære stoffet og bli hengende etter i matematikk.”

3 Hovuddel

3.1 Sosial-kognitiv læringsteori

Sosial-kognitiv læringsteori tek utgongspunkt i at læring skjer i eit samspel mellom åtferd, personfaktorar og miljø. Dette kallar vi den resiproke determinisme. Sentralt i teorien står personfaktoren forventning om meistring, som eg vektlegg i denne oppgåva.

Albert Bandura (1925-), mannen som vert rekna for å være den sosial-kognitive teorien sin “far”, har teikna eit bilete av at trua på kapasiteten vår til å meistre oppgåver er avgjerande for korleis vi utnyttar evnene, kunnskapane og dugleiken vår (Manger m.fl. 2010: 249, 251).

3.2 Forventing om meistring

Barn og unges forventning om meistring byggjast i fylgje Bandura (1997) opp av autentiske meistringsopplevingar, vikarierande erfaringar, verbal overtalelse og fysiologiske reaksjonar. Av desse er det autentiske meistringsopplevingar som har størst verknad (Manger m.fl. 2010: 258). Desse faktorane kjem eg tilbake til.

Forventning om meistring er ikkje ein stabil eigenskap. Det er heller ikkje ei evne eller eit personlegdomstrekk. Det handlar om ein person si tru på om han/ho vil meistre ei oppgåve som må løysast (Manger m.fl. 2010: 253, 254).

Ein person som forventar å meistre noko, vil normalt prestere betre enn ein som ikkje har store forventningar til meistring. Dette heng saman med at dei som forventar å meistre ei oppgåve, jobbar normalt hardare og er meir uthaldande (Manger m.fl. 2010: 249). Ein person med låg forventning til meistring, kan derimot prøve å unngå ei oppgåve, fordi vedkomande ikkje har tru på at ein vil meistre oppgåva (Manger m.fl. 2010: 251).

I fylgje læreboka Livet i skolen 1, meinar D.H. Schunk at “forventningen om mestring avgjør hvilke oppgaver elevene våger å prøve seg på, hvor stor innsats de yter, hva de gjør når de møter motstand, hvor godt de lykkes, og hvilke tanker og følelser de utvikler om skolen og skolearbeidet” (Manger m.fl. 2010: 249).

Om vi ser litt på caset til Per, ser vi at situasjonen hans er treffande lik kjenneteikna til ein person som har låg forventning til meistring. Per understrekar dette tydeleg både ved at han ikkje arbeider med matteoppgåva og ved å seie at det er vanskeleg. At læraren er bekymra for Per sin situasjon, mellom anna fordi denne situasjonen har skjedd fleire gongar før, under-strekar at det er grunn til å tenkje at Per over tid har møtt mange nederlag i matematikk-undervisninga.

Sidan matematikk er eit typisk “byggjesteinsfag”, der ein nyttar innlærte reglar og tenkjemåtar for å lære nye ting, er det sannsynleg at Per har nokre “hol” i kunnskapen som set ein stoppar for han. Ein skal ikkje “gløyme” så mange mursteinar når ein bygg ein mur, før muren kollapsar. “Høy forventning om mestring vil selvsagt ikke føre til gode prestasjoner dersom nødvendige kunnskaper og ferdigheter mangler” (Manger m.fl. 2010: 255). Læraren bør derfor gå litt grundigare til verks og hjelpe Per til finne ut kvar desse “hola” er, for så å gi Per sjans til å tette desse kunnskapshola. Det kan gi han autentiske meistringsopplevingar.

Bandura (1997) advarer mot enkle vegar til suksess, då ein etter ei tid kan rekne med å lukkast utan å anstrenge seg, og gi opp sjølv med liten motstand. (Manger m.fl. 2010: 259). Slik sett er det bra at læraren ber Per om å prøve å arbeide litt meir, for ein må arbeide for å lukkast.

“Omgivelsene dominerer der hvor læringen i gruppen eller klassen er svært strukturert og styrt av mange regler” (Manger m.fl. 2010: 258). Dette kan t.d. være uheldig for kreative og kunnskapsrike elevar. Sjølv har eg fått erfare dette, ved at tradisjonell undervisning lett kan værte lite stimulerande med tanke på kreativitet. Det faktum at Per trommar med fingrane og kikar ut vindauget, kan t.d. tyde på at han ynskjer meir frie rammer og har høg auditativ og visuell intelligens. Tromminga med fingrane kan også være ein fysiologisk reaksjon på høgt stressnivå (sjå punkt 3.2.4).

At “alle” elevane i klassa jobbar, kan bety at undervisningsopplegget fungerer bra for majoriteten, og at det er nok at Per får litt ekstra hjelp til å kome på bana igjen. Læraren bør likevel vurdere om det kan være naudsynt å variere undervisninga meir, slik at den i større grad spelar på fleire av intelligensane våre, jfr. Howard Gardner (Manger m.fl. 2010: 199).

3.2.1 Autentiske meistringsopplevingar

“En elevs direkte erfaringer med å mestre oppgaver er (…) den mest betydningsfulle kilden til forventning om mestring” (Manger m.fl. 2010: 271). Det betyr at det vil være lurt om læraren gir Per oppgåver som han veit han vil meistre. Det vil i fylgje sosial-kognitiv tilnærming føre til at Per aukar si forventning til meistring. Då kan ein kome inn i ein positiv sirkel. “Høy forventning om mestring på et område er viktig fordi det motiverer eleven til å prøve seg på fremtidige oppgaver innenfor det samme området” (Manger m.fl. 2010: 254). Dette krev sjølvsagt at læraren har god oversikt over kva oppgåver Per er i stand til å meistre.

“Den sosial-kognitive teorien forutsetter at barn og unge får oppgaver som er utfordrende, men som likevel ikke er mer krevende enn det de kan makte på et gitt utviklingstrinn” (Manger m.fl. 2010: 275). Dersom ein elev får for vanskelege oppgåver, vil det fort føre til nederlag og tvil på eigne evner, men “elever som klarer mer og mer utfordrende oppgaver innenfor et fag, vil øke troen på å mestre lignende oppgaver i fremtiden” (Manger m.fl. 2010: 249).

3.2.2 Modellæring og imitasjonslæring

Vi lærer også ved å sjå på korleis andre løyser ei oppgåve. Dette kallar vi vikarierande erfaringar. Denne metoda brukte vi mellom anna flittig då eg gjekk idrettsfag på vidaregåande, t.d. då vi skulle lære ein bestemt teknikk. Instruktøren fungerte då som ein modell som vi skulle imitere etter.

I forrige praksisperiode nytta eg denne metoda i ein matematikktime. Ein elev hadde vanskar med å forstå ei matteoppgåve. Sjølv om eg hadde tru på at eg kunne lære denne eleven korleis han skulle gå fram, valte eg å la sidemannen (modell) hjelpe han i staden. Det kan være lurt (Manger m.fl. 2010: 260). Det tok ikkje lange stunda før eleven braut ut i vill begeistring over å ha forstått korleis han skulle løyse oppgåva, og han fortsatte å arbeide flittig med oppgåvene. Eleven som lærte han korleis han skulle løyse oppgåva, var også tydeleg nøgd med å ha meistra “læraroppgåva”.

Ei slik metode kan tenkast også ville fungert for Per, iallfall dersom det er ein elev i klassa som Per identifiserer seg med, og som fagleg sett ligg omtrent på samme nivå. “Dess støre likheten er, og dess mer førstnevnte identifiserer seg med sistnevnte, dess større er muligheten for at observasjonslæring vil skje” (Manger m.fl. 2010: 261). Eit tiltak læraren kan setje i verk, er t.d. å la elevar som har fullført oppgåvene sirkulere rundt i klasseromet og hjelpe elevar som treng hjelp (Manger m.fl. 2010: 273).

3.2.3 Verbal og sosial overtaling

Når læraren ber Per om å prøve litt til, er det ei form for verbal overtaling, men eg saknar ein tilleggskommentar som “for det veit eg du greier” eller “eg veit du kan meir om matematikk enn du viser no”. Det som vert sagt, må være truverdig, eller så mister overtalinga krafta si. Viss læraren seier “for det veit eg du greier” og meinar det, og Per prøvar seg utan å lukkast, vil det verte eit nytt nederlag for eleven. “Å skape urealistisk tro på barnets eller den unges kapasitet inviterer bare til nye nederlag” (Manger m.fl. 2010: 263).

Dersom både Per og læraren veit at denne oppgåva kan løysast, er det rett av læraren å seie “for det veit eg du greier”. Bandura meinar at “sosial overtalelse er nemlig mest troverdig når oppgaven overtalelsen er knyttet til, ligger rett over ferdighetsnivået til den som skal lære” (Manger m.fl. 2010: 263).

Tenk deg at læraren gir Per ei ny oppgåve og seier til han: “No skal du få ei ny oppgåve. Den er utfordrande, men eg veit du kan greie den om du jobbar godt med den”. Viss Per då løyser oppgåva, vil Per auke trua på at han kan løyse fleire oppgåver, sjølv om dei krev litt av han. Når Per då får ei ny utfordrande oppgåve, som han også greier å løyse, er sjansen stor for at han vert ivrig på å ta nye utfordringar. “Den flinke overtaleren oppmuntrer elevene til måle suksess i gradvise forbedringer og ikke i triumf over andre” (Manger m.fl. 2010: 263-264). Å la Per regelmessig meistre nye utfordrande oppgåver, vil auke forventningane hans om meistring (Manger m.fl. 2010: 272).

3.2.4 Fysiologiske reaksjonar

“Vi får hele tiden fysiologiske signaler fra kroppen, slik som skjelving, svetting, muskelspenninger eller avslappethet. Signalene fungerer som informasjon om den følelsesmessige tilstanden vi er i. (…) Trøtthet, smerte, muskelspenninger, svette og skjelving er fysiologiske signaler til hjernen om at oppgavens krav overskrider ens egen kapasitet til å mestre kravene” (Manger m.fl. 2010: 264). Dette kan bety at “tromminga” til Per er eit teikn på høgt stressnivå, fordi oppgåvene er for vanskelege, slik som han sjølv seier.

Ein kan lett kome inn i ein vond sirkel, ved at nokon som ikkje opplever å meistre noko, vert meir stressa, som igjen går ut over prestasjonsevna. “Høy emosjonell aktivering svekker vanligvis prestasjoner” (Manger m.fl. 2010: 264). Dette fekk eg mellom anna merke då eg skulle lære meg å kaste spyd. Eg prøvde, men fekk det ikkje til. Då vart eg anspent, og både prestasjonane og forventningen om å greie å kaste rett forverra seg. Litt stress kan derimot føre til at ein vert meir fokusert og aukar sjansane til å lukkast (Manger m.fl. 2010: 265).

3.3 Tilpassa opplæring i eit sosialt-kognitivt perspektiv

Ei av skulen sine største utfordringar, er å gi tilpassa undervisning til alle. Tilpassa undervisning er ein rett som er nedskriven i opplæringslova §1-3. Om skulen er i stand til å imøtekome dette kravet, er omdiskutert, men det kan sjå ut til at skulen er på veg i rett retning. At faget eg no skriv oppgåve i heiter “Pedagogikk og elevkunnskap”, og ikkje berre “Pedagogikk”, understrekar etter mitt syn det.

Å lære og å utvikle seg er ein kontinuerleg prosess som vert påverka av mange faktorar. Ein kan seie at i skulen vert læring og utvikling sett i system. I eit samfunn er det naudsynt å ha mykje felles tankegods. Det betyr etter mitt syn ikkje at mennesket må streve etter å bli å så like kvarandre som råd, men at vi må jobbe for fellesskap på tross av ulikskap. Vi treng alle sine bidrag til utviklinga av samfunnet! Derfor synest eg det er viktig at det vert retta fokus på tilpassa opplæring.

Ikkje eit menneske er likt eit anna, og slik vil det heller aldri verte. Derfor vil det også etter mi meining være naivt å tenkje at vi lærer og utviklar likt og at det finns ein bestemt framgongsmåte som passar alle. “Det at læreren forsøker å nå alle elevene i sin presentasjon av fagstoffet, kan lett resultere i at undervisningen legges på ett nivå som passer gjennomsnittseleven, men ikke gir nok utfordringer for dem som har kommet langt i sin matematiske forståelse, eller som på den annen side går over hodet på elever som strever med å forstå. Det kan igjen føre til at elever i begge disse kategoriene melder seg ut av det kommunikative fellesskapet, noe som vil ha innvirkning på deres selvforståelse og hvordan de forsøker å posisjonere seg” (Streitlien 2009: 141).

Sosial-kognitiv teori gir i høgste grad støtte til tilpassa opplæring. Viktigheita teorien gir autentisk meistring, understrekar kor viktig det er at kvar elev får oppgåver som er tilpassa det ferdigheitsnivået kvar einskild elev ligg på. Sosial-kognitiv teori vektlegg individualisert instruksjon som er tilpassa den einskilde elevs dugleiksnivå (Manger m.fl. 2010: 275).

Bandura er kritisk til “kursmodellar” som er lausrivd frå det verkelege livets oppgåver (Manger m.fl. 2010: 259). Enkelte vil kanskje meine at sjølv skulen kan nærme seg denne fallgruva. Kanskje kunne læraren funne noko på utsida av vindauget, dit Per drøymer seg vekk, som kunne forklare korleis matematikkoppgåva skulle løysast?

4 Avslutting

Vi ser altså at sosial-kognitiv tilnærming legg stor vekt på at undervisninga vert tilpassa kvar einskild elevs dugleiksnivå, slik at grunnlaget for autentiske meistringsopplevingar kan finne stad. Dersom dette vert gjort, vil elevane auke forventningane sine om å meistre oppgåver som står føre dei. Positive erfaringar med meistring over tid vil gjere at eleven vert meir trygg på evnene sine.

Det kan sjå ut til at Per har eit såpass stort etterslep på dugleiken i matematikk at det er på tide å gi han meir tilpassa oppgåver. Då er det viktig at desse verken vert for enkle eller for vanskelege, men utfordrande nok til at det å løyse oppgåva vert opplevd som ein siger. I fylgje sosial-kognitiv tilnærming vil dette motivere Per.

Det er her ikkje snakk om å setje inn “drastiske” tiltak som å gi han spesialundervisning adskilt frå dei andre elevane, men eit kontinuerleg positivt samspel mellom Per og læraren hans. Dette vil i eit sosialt-kognitivt perspektiv være den idéelle løysinga for å gi Per tilbake motivasjonen og forventning til å meistre oppgåvene som møter han i matematikktimane.

5 Litteraturliste

Manger, Terje, Sølvi Lillejord, Thomas Nordahl og Turid Helland. 2010. Livet i skolen 1. 2. opplag. Fagbokforlaget.

Streitlien, Åse. 2009. Hvem får ordet og hvem har svaret? Universitetsforlaget.

André Sæter, 16.12.2011.